Книжный каталог

Н. Л. Кацман Латинский Язык

Перейти в магазин

Сравнить цены

Описание

Учебник содержит весь необходимый и достаточный материал для изучения элементарного курса латинского языка в вузах гуманитарного профиля. Структура учебника, а именно: распределение всего материала по трем циклам, каждый из которых подводит итог крупным темам латинской грамматики и завершается контрольными заданиями; изложение методики поэтапного овладения навыками грамматического анализа и перевода текстов, в сочетании с разделом о функциональном значении латинских падежей сравнительно с русскими; реальный и грамматический комментарий к текстам, а также содержащиеся в Приложении к учебнику тесты с ключами, обеспечивают максимально благоприятные условия для самостоятельной работы, что позволяет использовать его не только при очном, но и при заочном обучении, в том числе, – в системе самообразования. Весь грамматический и лексический материал учебника дается на основе сопоставления с русским и современными западноевропейскими языками. Для тех, кто желал бы продолжить изучение латинского языка за рамками вузовского курса, в учебник включена Хрестоматия латинских текстов, составленная из статей мифологического и исторического содержания, а также из адаптированных авторских текстов.

Характеристики

  • Форматы

Сравнить Цены

Предложения интернет-магазинов
Гончарова Н. Латинский язык. Интенсивный курс. Учебник Гончарова Н. Латинский язык. Интенсивный курс. Учебник 636 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Подосинов А., Щавелева Н. LINGUA LATINA Введение в латинский язык... Ч.3 Подосинов А., Щавелева Н. LINGUA LATINA Введение в латинский язык... Ч.3 480 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Подосинов А., Щавелева Н. LINGUA LATINA Введение в латинский язык... Ч.1 Подосинов А., Щавелева Н. LINGUA LATINA Введение в латинский язык... Ч.1 400 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
М. Н. Нечай Латинский язык для педиатрических факультетов М. Н. Нечай Латинский язык для педиатрических факультетов 490 р. litres.ru В магазин >>
Гончарова Н. Латинский язык. Учебник. Пятое издание, исправленное и дополненное Гончарова Н. Латинский язык. Учебник. Пятое издание, исправленное и дополненное 539 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Брусенская Л. (ред.) Латинский язык для юристов От грамматики к тексту Брусенская Л. (ред.) Латинский язык для юристов От грамматики к тексту 303 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Брусенская Л., Куликова Э., Беляева И. Латинский язык. Учебник для бакалавриата Брусенская Л., Куликова Э., Беляева И. Латинский язык. Учебник для бакалавриата 1078 р. chitai-gorod.ru В магазин >>

Статьи, обзоры книги, новости

Нина Лазаревна Кацман

Н. Л. Кацман Латинский язык

(Из опыта работы московской гимназии № 1507)

В эту же группу входят лицей № 1555 и гимназия № 1507 при Московском Государственном лингвистическом университете, имеющие гуманитарную направленность. Основные предметы гуманитарного профиля курируют в этих учебных заведениях соответствующие кафедры университета. Курс «Латинский язык и античная культура» курирует кафедра классической филологии.

В лицее, где обучаются дети 8—11-х классов, этот курс был введен в 1989/90 учебном году. Этому предшествовала разработка на кафедре учебных материалов, поскольку школьных учебников латинского языка в то время не существовало. Сначала это были ротапринтные распечатки, потом экспериментальные издания учебника в двух частях; в настоящее время в результате их переработки на основе практического опыта работы издан учебник, охватывающий весь курс**. Был подготовлен также материал и для культурологических аспектов курса***.

В гимназии курс латинского языка и античной культуры был введен несколько позже, в 1991/92 учебном году в начальной школе (со 2-го класса)****. Следовательно, надо было так отобрать и организовать языковой и культурологический материал, чтобы он был доступен и интересен маленьким детям. Подготовка такого материала потребовала серьезного анализа учебной и методической литературы для этой возрастной группы по другим предметам, главным образом, по русскому и иностранным языкам. В результате, через промежуточные пособия по отдельным частям, был подготовлен учебник, по которому сейчас ведется обучение*****.

Опыт преподавания курса «Латинский язык и античная культура» в течение 8 лет показал, что стартовый момент выбран нами удачно. Дети занимаются с большим интересом, легко усваивают и чтение, и письмо на латинском языке. Помогает им уже имеющийся опыт в изучении английского языка, который начинается здесь с I класса, знание латинского алфавита, а также умение свободно читать по-русски и, особенно, навыки слогового членения слов в родном языке.

Стержнем процесса обучения на начальном этапе (т. е. во 2-м классе) является иллюстрированная азбука, представленная в первой части учебника, который состоит из трех основных частей (азбука, грамматика в моделях и образцах, краткий грамматический справочник), латинско-русского и русско-латинского словарей и двух приложений: «Методические рекомендации для учителя» и «Ключи» к заданиям и упражнениям.

К каждой букве даны рисунки, сопровождаемые подписями. Таким образом вводится лексика, которую надо запомнить. К этому добавляются пословицы, поговорки и крылатые выражения. Дети заучивают их после соответствующего анализа как с лингвистической, так и с содержательной точки зрения.

Например: Aquila поп captat muscas — Орел не ловит мух. Дети должны ответить, что это означает в переносном смысле, в каком случае можно употребить эту пословицу. Приводятся русские пословицы или поговорки, имеющие тот же смысл: «стрелять из пушки по воробьям», «Большому кораблю — большое плавание». Кроме того, даются кроссворды, простейшие лингвистические задачки, рисунки для раскраски с определенным заданием и т. д.

Культурологический материал, который является составной частью каждого урока (т. е. некоторые сведения из мифологии и истории, а также бытовые реалии античного общества), вводится разными способами, описанными в «Методических рекомендациях». Часто такой материал органично включается в объяснение введенных слов или словосочетаний. Например, вводится буква Dd и дается словосочетание Dies natalis — День рождения. На рисунке изображена девочка, которая празднует день рождения, и подарки, которые она получает: кукла, игрушечный олененок, мяч, а также пирог (в день рождения римляне пекли особый ритуальный пирог). Все это дает возможность рассказать детям, как римляне праздновали свой день рождения, а позже они по отработанным языковым моделям «празднуют» в классе чей-нибудь день рождения.

Приводится исходная модель: Риеllа Aurelia diem natalem celebrat.— Девочка Аврелия празднует день рождения. К этой модели подставляется любое другое имя. Учитель далее сообщает: Еа dona acctpit.— Она получает подарки и задает вопрос: Qualia dona accipit? — Какие подарки она получает?

Следующая модель: Puella (Marina, Julia, Gatina) pupam accipit. — Девочка (Марина, Юлия, Галина) куклу получает. По этой модели учащиеся выполняют подстановочное упражнение: они показывают рисунки, на которых изображены предметы, обозначаемые словами первого склонения, уже им известными. Отвечающий должен вспомнить название и повторить модель, заменив слово новым словом с тем же падежным окончанием.

На следующей странице вводится буква Ff. Здесь, наряду с другими словами, дается слово festus — праздничный и предложение Dies natalis est dies festus.— День рождения (есть) праздничный день.

Впервые появляется глагол est. Учитель объясняет, что в русском языке в предложениях такого типа глагол «есть», как правило, не употребляется, поэтому и в переводе его можно опустить. Одновременно учитель обращает внимание детей на идентичность фонетического и буквенного состава этих слов в латинском и русском языках. На эту же страницу «переехала» и девочка, которая празднует день рождения. Теперь она с цветком в руке. Подпись: Puella florem habet — У девочки есть цветок (букв. «Девочка имеет цветок»); здесь уместно сопоставление с аналогичной конструкцией в английском языке, поскольку глагол to have дети уже знают.

Вторая часть курса и, следовательно, учебника — это начальный курс латинской грамматики в моделях и образцах. Грамматика фигурирует здесь в скрытом виде, она усваивается индуктивно, без заучивания правил.

Рассмотрим в качестве примера комплекс тем, сгруппированных вокруг центральной: латинские глаголы 4-х типов спряжения, обозначающие движение или состояние в форме 3 лица ед. числа; семантически связанные с этими глаголами вопросительные наречия и предлоги; существительные первого склонения в именительном, винительном и предложном падежах для построения моделей с глаголами движения. Весь этот материал в той или иной степени уже был в первой части учебника (т. е. во 2-м классе). Задача учителя состоит в том, чтобы привести его в систему и прочно усвоить в сочетании с глаголами движения.

Итак, дано 9 рисунков (см. рис. ниже, а также рис. на с. 41 учебника). На рисунках — девочка или мальчик. В «шапке» страницы вопрос: Quid agit? Что (он) (она) делает и Quis agit? Кто делает ? Подписи под картинками — ответы на эти вопросы. Они не нуждаются в переводе. Переведены только вопросительные наречия к трем последним картинкам: Quo? — Куда? Ubi? — Где? и Unde? - Откуда?

На следующей странице (см. с. 42 учебника) — модели: вопросно-ответные пары к рисункам, строго по номерам (все рисунки пронумерованы). К большинству рисунков по две вопросно-ответных пары. Например, к № 4:

Что делает девочка? — Девочка стоит.

Где девочка стоит? — Девочка стоит на земле. (Все вопросы и ответы даны по-латыни).

Следующее задание требует самостоятельного конструирования ответа на вопрос Quis agit? (см. с. 42 учебника). Далее идут упражнения на закрепление этого материала: Imple lacunam, convene — Заполни пропуск, переведи. В одном из них пропущены конечные элементы глагольных форм, которые надо восстановить по ассоциации с инфинитивом, в другом — падежные окончания, которые зависят от предлога и поставленного вопроса. Упражнениям предшествуют соответствующие модели и схемы (см. с. 43-44 учебника).

Затем на основе тех же моделей вводятся существительные мужского рода второго склонения. Даются две серии рисунков: Lupus et agnus (Волк и ягненок) и caniculus pila ludit (Собачка играет с клубком шерсти). При этом первый сюжет позволяет рассказать о древних баснописцах — Эзопе и Федре, второй — о происхождении хорошо знакомого всем детям слова «каникулы» от латинского caniculus.

Во второй части учебника имеются уже и связные тексты, содержащие познавательный материал, например, об одежде римлян, об островах и полуостровах Европы с их римскими названиями, об именах римлян и о том, как они называли своих детей и др.

Третья часть учебника — это грамматический справочник, т. е. систематическое изложение грамматики с соответствующей терминологией. Она предназначена для систематизации всего изученного материала. На этом этапе рекомендуется не ограничиваться одними лишь сопоставлениями латинского, русского и английского языков на уровне лексики. Накоплен уже достаточный материал, который позволяет показать сходство грамматического строя латинского и русского языков, с одной стороны, и отличие их от английского, с другой. На это надо обратить внимание при систематизации спряжения глаголов, наглядно показав, что в латинском и русском языках каждая форма содержит информацию о лице и числе (поэтому при спряжении личные местоимения в латинском языке не употребляются); в английском же такую информацию содержит только форма 3 лица ед. числа.

Такое же сравнение полезно провести и в системе склонения. Например:

Падеж - Лат. - Русск. - Англ.

Именит. - tabula - доска - a table

Родит. - tabulae - доски - of a table

Дат. tabulae - доске - for a table

Винит. tabulam - доску - a table

Твор., предл.****** tabula – доской, (о) доске - with (in, about) a table

При анализе подобных примеров дети получают представление о языках синтетического (в данном случае, флективного) и аналитического строя (разумеется, без введения этих терминов).

Заканчивая начальную школу, дети усваивают следующий объем материала: существительные и прилагательные 1-го и 2-го склонения; притяжательные местоимения; спряжение глагола esse и правильных глаголов четырех типов спряжения в настоящем времени изъявительного наклонения действительного залога; повелительное наклонение; склонение вопросительного местоимения quis? quid? кто? что?; числительные количественные и порядковые от 1 до 20; 25—30 пословиц; лексику в объеме 150—200 единиц.

Приходя в 5-й класс, учащиеся приступают к более глубокому изучению латинского языка. При этом у них не возникает вопроса: «Зачем нам латынь?» Они уже прониклись «духом» античности: понятие преемственности культур для них не пустой звук — они понимают «связь времен». Методика изучения латинского языка школьниками среднего и старшего возраста — тема самостоятельной статьи.

** См.: Кацман Н. Л., Ульянова И. Л. Учебник латинского языка для лицеев и гимназий.— М.: Владос, 1999. (Учебник построен таким образом, что по нему можно заниматься в 5—11-х классах, варьируя объем и содержание курса, в зависимости от сроков изучения латинского языка и возраста учащихся. В предисловии рассказывается в том, как это практически осуществляется.

***Античная культура. Словарь-справочник. Литература. Театр. Искусство. Философия. Наука. / Под ред. Ярхо В. Н.— М.: Высшая школа, 1995.

Античность. Словарь-справочник. / Под ред. Ярхо В. Н.— М.: Феникс, 1998.

В этот словарь вошли разделы, которых нет в предыдущем словаре, в частности, мифы.

****Обоснование такого решения и концепция курса изложены в статье: Кацман Н. Л. Гимназии, лицеи и латинский язык // Иностр. языки в школе.— 1992.— № 3—4.— С. 20—25.

***** Кацман Н. Л. Моя первая латинская книжка. (Meus primus libellus Latinus).— M.: Владос, 1996.

****** Лат. ablativus соответствует русскому творительному и предложному падежам, а также родительному падежу в значении удаления.

Источник:

librarius.narod.ru

Кацман- Латинский язык как общеобразовательный предмет обучения в России на протяжении XX века

Н. Л. Кацман Латинский язык

ЛАТИНСКИЙ ЯЗЫК КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ НА ПРОТЯЖЕНИИ XX ВЕКА

(Индоевропейское языкознание и классическая филология - XIV (чтения памяти И. М. Тронского). - Ч. 2. - СПб., 2010. - С. 17-32)

This presentation looks at the role and the significance of the Latin language as a general education subject in the 20th Century Russia. The period before the Revolution saw a reduction in the classicsbased grammar schools, as their majority was converted into semi classic schools. The future of the classical languages was also uncertain as a consequence of the school education reform commenced in 1901. These challenges were discussed during the First Convention of Teachers of Classics that took place in St Petersburg in December 1911, with the materials published in 1912. The author believes that these papers, as well as the fundamental oeuvre of P. D. Pervov on the method of teaching the Latin language in 1913, summarised the findings of that period. The introduction of the Latin Language into the higher education system will also be reviewed, with the focus on the development of general and then specialised manuals for a choice of humanity education specialities; as well as the methodology of teaching Latin in higher education establishments. The end of the 20th Century saw a partial reintroduction of Latin into the general school education. It was introduced into the curricula of a number of grammar schools and gymnasia specialising in the humanities. Two specialist classics gymnasia were also founded. In the opinion of the author, this meets the wish expressed by S. I. Lyubomudrov at the Convention: “Even few, these schools will achieve the goal”. В конце декабря (29-31) 1911 г. в Санкт-Петербурге состоялся Первый Всероссийский съезд преподавателей древних языков. Уже в 1912 г. были напечатаны его материалы [1]. Это был очень представительный съезд. На нем было избрано 45 почетных членов; непосредственно в работе съезда принимали участие 269 действительных членов из 125 городов (кроме Санкт-Петербурга и Москвы были представлены Киев, Минск, Вильнюс, Царицын, Саратов, Севастополь, Самара, Баку, Астрахань, Томск, Казань, Ялта, Рига, Одесса, Белгород, Гродно, Житомир и мн. др., в том числе значительное количество малых городов: г. Балашов, Сувалки и др.). В это время положение древних языков в российских гимназиях было не самым лучшим. Оставались еще классические гимназии с двумя древними языками, но большинство из них стали «полуклассическими»: в них преподавался только один древний язык - латинский (наряду с двумя новыми); кроме классических и полуклассических существовали также и реальные гимназии, в которых вообще не было древних языков. Это было время начавшейся на стыке XIX-XX вв. очередной реформы среднего образования (так и не завершившейся до октябрьского переворота). В обществе шли дискуссии как о том, нужны ли вообще древние языки в системе среднего образования, так и - это уже среди специалистов - о содержании курсов древних языков и о методике их преподавания, особенно под влиянием реформы в преподавании новых языков - появлением т. н. прямого, натурального, интуитивного, наглядного методов. Не буду останавливаться на различиях между ними, но стержнем каждого из них было изгнание родного языка и перевода как средства семантизации из процесса обучения. Часть преподавателей пытались использовать эти методы в преподавании латинского языка. Получалась весьма парадоксальная картина, поскольку новые методы, возникшие как протест против преподавания новых языков по методу древних, который не способствовал развитию умения говорить на этих языках, теперь предлагалось использовать при преподавании древних языков! Поэтому доклад А. А. Турчиновича: «Применение наглядного метода к преподаванию латинского языка» вызвал большие споры. С. Ц. Янушевский (Одесса) и ряд других участников съезда предлагали использовать лишь некоторые приемы этого метода, считая что полностью он неприемлем даже в обучении живым языкам. Общий вывод, принятый большинством участников был примерно одинаков: В. И. Орлов (Царское Село): «Никогда натуральный метод не сгладит различия между древними и новыми языками и никогда не сделает древние языки живыми». Любомудров С. И.: «Натуральный метод преподавания совершенно неприменим к древним языкам. Совсем не нужно оживлять то, что умерло. Нужно изучать это мертвое тем путем, который ему свойственен: путем анатомии, ибо тогда лишь мертвое приобретает громадную ценность для живого» (с. 97) [2]. Кроме того, на съезде обсуждались и научные проблемы. Так, в обстоятельном докладе И. И. Холодняка «Краткий очерк современного состояния науки латинского языковедения» (с. 352-374), констатируя тот факт, что латинский язык в настоящее время вышел «из узких и душных пределов школьной дисциплины» и стал превращаться в «настоящую науку», звучит призыв к созданию новых учебников латинского языка, построенных на научной основе. Приводя в качестве примера лучшие зарубежные, главным образом, немецкие учебники, докладчик заключает: «… с уверенностью могу заявить, что лучшие наши учебники не уступают западноевропейским, и, если только не суждено окончательно заглохнуть античности в нашей средней школе, то, я уверен, и в создании идеального руководства для средней школы русские силы не отстанут от своих западных собратьев!» (с. 374). Но при этом было сделано весьма важное примечание: «мы разумеем учебники серьезные, достаточно полные, а не начавшие появляться в последнее время «сокращения», «компендии», “vademecum”, etc». Обращаю на это внимание, п. ч. все идет по кругу: и в наше время таких «учебников» (порою с теми же названиями) появилось великое множество. Серьезные споры вызвал вопрос об использовании в процессе обучения переводов с русского языка на латинский. Особенно эмоциональным было выступление по этому вопросу П. С. Урядинского (Балашов): «Во имя любви к античной культуре прошу вас не соглашаться с тем положением, что нужны переводы с русского языка на

латинский. … Я скажу вам, с каким наслаждением мы читаем Цицерона! … Как класс заражается интересом и какие начинаются споры! И вот этот интерес и наслаждение непременно пропадут, когда явятся переводы с русского языка на латинский. Та волна, которая поднимется против этих переводов, она сметет не только их, но и всю античную культуру в русских гимназиях» (с. 40). Надо сказать, что сторонников переводов с русского было немного. Кроме того, предлагалось значительно сократить читаемых авторов. Обратимся опять к Любомудрову: «… Латинский язык изучается для того, чтобы дать ученику как бы опору в знании языков …» (ср. Л. В. Щерба: «Старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки» - Н. К.). «Для чтения на латинском языке, - продолжает Любомудров, - я бы взял только Цезаря, Овидия и Цицерона, - у них совершенно прозрачный строй, - а не брал бы запутанного Ливия и миновал бы Вергилия» [3]. Наиболее важным выводом (при всем разнообразии мелких, вплоть до взаимоотношений между преподавателями и директорами гимназий, распределением нагрузки по классам и т. д., и крупных проблем, обсуждавшихся на съезде) я бы назвала следующий: «Надо же, наконец, прямо и категорически сказать: единая общеобразовательная школа в настоящее время немыслима! Нам следовало бы вынести резолюцию, которая бы ясно выражала наш взгляд на различные типы школ. Как классикам, нам надо заняться типом школ с двумя древними языками и подробно его разработать. Пусть таких гимназий будет немного, но они смогут сделать свое дело» (с. 84; выделено мной - Н. К.). Как видим, и в этом вопросе все повторяется: если бы не было точно известно, что эти слова были произнесены в декабре 1911 года, их можно было бы смело датировать концом 80-х - началом 90-х гг., когда те же проблемы вновь горячо обсуждались (и обсуждаются до сих пор) в нашей стране. Своеобразным завершением «Трудов» съезда и вообще предреволюционного периода существования латинского языка как учебного предмета средней школы, можно считать монументальную монографию одного из участников съезда П. Д. Первова [4]. К проблемам, которые особенно подробно рассматривает Первов относятся следующие: 1) Логический процесс при переводе с латинского языка на русский и обратно (с. 5-145). В этой части подробно рассматривается роль этого процесса для всестороннего образования и умственного развития учащихся. 2) Что такое содержательная фраза и содержательная статья. Особенно следует отметить то внимание, которое Первов уделяет подбору отдельных фраз с точки зрения их содержания. Он считает также, что надо как можно раньше вводить местоимения, союзы, наречия и выражения, служащие для перехода от одной мысли к другой. Широко использовать пословицы, сентенции, крылатые выражения. При переводе с самого начала следить за правильностью русской речи учащихся: «Каждый урок должен быть и уроком русского языка» - говорит он. Нетрудно заметить тесную взаимозависимость этих двух аспектов обучения. 3) Методологические наблюдения в области латинского синтаксиса, особенно: а) Consecutio temporum в сопоставлении с русским; б) Accusativus cum infinitivo. Его роль в ряду других явлений языка; в) залоги, анализ их употребления в сравнении с русским; г) употребление падежей. 4) Дедуктивный и индуктивный методы преподавания латинской грамматики. Чисто индуктивный метод автор считает неприемлемым, с чем невозможно не согласиться, хотя и в наши дни некоторые преподаватели считают такой метод возможным и даже была диссертация, в которой делалась попытка обосновать его [5]. Работой Первова завершается целая, я бы сказала, лучшая, несмотря на все ее недостатки, о которых немало было сказано на съезде, самая благополучная эпоха изучения латинского языка в системе среднего образования в России. Конечно, до революции гимназии продолжали существовать, а некоторые, особенно в провинциальных городах продержались еще два-три, но в целом после 1917 года древние языки - латинский и древнегреческий - как учебные предметы прекратили свое существование в школах России. Они возродились - уже как предметы высшей школы - с образованием в 1934 г. в Москве и Ленинграде двух ИФЛИ, одновременно с открытием которых латинский

язык стал обязательным учебным предметом (в качестве общеобразовательного) на филологических и исторических факультетах университетов и педагогических институтов. Вот когда были вновь востребованы специалисты по древним языкам, в первую очередь - учителя гимназий, как хорошо известные многим поколениям выпускников классического отделения филологического факультета МГУ (в который после войны вошел МИФЛИ) А. Н. Попов, П. М. Шендяпин, К. Р. Мейер (он был участником съезда), А. В. Донников и др. (Я перечислила здесь тех, у которых мне самой посчастливилось учиться; это были блестящие педагоги). Перенесение латинского языка из средней школы в высшую, специальную, поставило перед ним совершенно новые и притом неодинаковые (в вузах и на факультетах разного профиля) задачи. Однако в силу многовековой и глубоко укоренившейся традиции преподавания его в школах, т. е. в системе среднего образования, это принципиальное различие было осознано не сразу, и курс латинского языка во всех вузах гуманитарного профиля на первых порах представлял собой не что иное, как значительно сокращенный гимназический курс. К этому надо добавить, что не годился и опыт преподавания древних языков в университетах дореволюционной России, п. ч. студенты того времени поступали в университет уже с хорошим знанием этих языков. Для вузовского курса латинского языка необходимы были новые учебники, и они начали создаваться. Почти одновременно, в 1939-40 гг. вышли учебники: Н. Г. Крихацкого, А. Н. Попова и П. М. Шендяпина, Я. М. Боровского и А. В. Болдырева, С. И. Соболевского. Учебник Крихацкого был написан им еще для дореволюционной школы, но затем переработан для вузов и издан в 40-м году уже посмертно. Он больше не переиздавался и скоро вышел из употребления, хотя это был, на мой взгляд, вполне добротный учебник. Самым популярным стал учебник Попова и Шендяпина, который многократно переиздавался и по которому долгие годы занимались во всех вузах гуманитарного профиля. Тщательный анализ этих учебников был сделан Виктором Сергеевичем Соколовым в статье «К вопросу о методике и методологии учебников по древним языкам», напечатанной в № 4 журнала ВДИ за 1949 г. Появление этой обширной (6 полных страниц) статьи в журнале, который вообще рецензий на учебники не печатает, объясняется тем, что в конце войны в ряде школ был введен латинский язык [6], и в 1948 г. вышел учебник для школ С. Кондратьева и А. Васнецова. Статья была приурочена к выходу в свет именно этого учебника, который был, мягко выражаясь, не очень удачным и подвергся в этой статье очень серьезной критике. Наряду с этим учебником В. С. Соколов, который в то время был заведующим кафедрой древних языков исторического факультета МГУ, уделил большое внимание анализу вузовских учебников. Из латинских учебников он особенно подробно остановился на учебниках А. Н. Попова и П. М. Шендяпина, Я. М. Боровского и А. В. Болдырева. Отметив новаторский характер и несомненные достоинства обоих, хотя и столь разных учебников, В. С. Соколов пришел к выводу, что ни один из них не может считаться полностью удовлетворительным по нескольким причинам, из которых я назову важнейшие, а именно: для обоих учебников характерна аморфность адресата, в результате которой не учитываются специфические цели изучения латинского языка в связи с профессиональной подготовкой будущего специалиста. «Учебники по латинскому языку для высшей школы (разрядка автора) - пишет он - естественно, должны соответствовать задачам отдельных факультетов. … Если обособление в этом отношении медицинских и юридических институтов всеми признано, то следует пойти дальше в этом направлении и создать особые учебники для факультетов исторических, филологических и иностранных языков. Для историков латинский язык нужен лишь как подсобный язык; историк должен уметь читать и правильно понимать, или, в спорных случаях, уметь аргументировать свое понимание латинских авторских текстов или документов. … Факультеты иностранных языков интересуют не столько латинские авторы, сколько лингвистика, отдел фонетики, историческое развитие и отмирание форм … . И тексты для упражнений должны быть подобраны … со сведениями из истории каждой страны, соответствующей основному языку факультета. … Наконец, у филологов требования к языку опять свои, другие. К ним ближе всего разобранные выше пособия. Но ни одно из них не может быть признано вполне удовлетворительным. … Наша высшая школа требует научного изложения фактов изучаемого языка (выделено мной - Н. К.). Поэтому совершенно методологически неправильным является встречающийся в современных учебниках оборот речи: «Русские безличные выражения такие-то на латинском языке выражаются так-то …». (Я бы сюда еще добавила пресловутую «замену герундия герундивом»! - Н. К.). Иначе говоря, речь идет о том, что изложение грамматики идет от русского к латинскому, что неправильно с научной точки зрения и не отвечает практическим задачам обучения [7]. По-настоящему научный подход к изложению латинской грамматики впервые осуществлен в учебнике Боровского и Болдырева, благодаря чему теоретическая часть этого учебника полностью отвечает требованиям, предъявляемым к вузовскому учебнику, поэтому он очень полезен для преподавателей, особенно не получивших фундаментального классического образования. Однако практическая часть этого учебника делает его неприемлемым для практической работы. «Наиболее слабой частью этой книги, - пишет в рецензии на ее второе (переработанное) издание А. В. Донников [8], - является раздел «тексты к отдельным главам морфологии», т. е. та именно часть, которая особенно важна для закрепления теоретического курса. Этих текстов и мало, и перевод их требует значительно больше знаний, чем указывает подзаголовок. … В учебнике нет основного, что требуется от учебника, - материала для упражнений и закрепления. Думается, что совершенно напрасно авторы отказались от адаптированных текстов (выделено мной - Н. К.), в создании и подборе которых и состоит трудность составления учебников». Отмечу попутно, что упражнений нет и в других учебниках этого периода, в том числе, и в учебнике Попова и Шендяпина. Нет в учебниках и лексического минимума. Итак, в статье Соколова была поставлена совершенно четкая задача: учебники по латинскому языку должны быть дифференцированными и строиться в зависимости от профиля вуза, для которого они предназначены. При этом были в общих чертах определены цели изучения латинского языка в гуманитарных вузах различного профиля. Далее я буду говорить только о языковых вузах и факультетах не только потому, что работаю именно в этой области, но и потому, что особые, специфические задачи курса латинского языка в них выступают наиболее отчетливо. По вопросу о целях изучения латинского языка в вузах указанного профиля, я несколько расхожусь с автором статьи. Я бы скорее говорила о двойственном характере

этих целей: теоретической и практической, не умаляя ни ту, ни другую, о чем я подробно пишу в упомянутой выше «Методике». Осуществлению целей, намеченных Соколовым, препятствовало как отсутствие специализированных учебников, так и неподготовленность преподавателей к такому курсу. Поэтому появление в 1950 г. диссертации В. Н. Никольского [9] было более чем своевременным. Никольский был первым в разработке методики преподавания латинского языка, учитывающей специфику языковых вузов. Его несомненной заслугой является сама постановка вопроса, а также ряд теоретических положений, которые он выдвинул: а) о построении латинского языка в сравнительно-сопоставительном плане; б) об отборе лексического минимума; в) о необходимости разработки упражнений; последний пункт чрезвычайно важен, п. ч. в имеющихся учебниках, как уже было сказано, какие бы то ни было упражнения, кроме переводов с латинского языка на русский и с русского на латинский, отсутствуют. Однако никаких конструктивных решений в этой работе не было предложено. В 1956 г. на сходную тему была защищена диссертация Л. В. Голодникова [10]. Постановка вопроса была весьма актуальна. Со времени исследования Никольского прошло 6 лет. За это время не вышло ни одного нового учебника для гуманитарных вузов, не говоря уже о специализированном учебнике для языковых вузов. Между тем курс латинского языка был значительно сокращен. (Когда я начинала работать, в языковых вузах был двухлетний курс, а в романских группах он преподавался даже 2,5 года!). А ведь известно: чем меньше время обучения, тем острее стоит вопрос о методах обучения. Когда Щерба говорил о том, что «старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки», он не имел в виду специально разработанной для этого методики: «Достаточно того, - говорил он, - чтобы читалось и переводилось значительное количество трудных текстов - и все остальное прикладывается само собой» [11]. (Так, собственно, и изучался латинский язык на классическом отделении в мои студенческие годы: никакой лингвистики, никакого научного подхода: элементарная грамматика, а затем только чтение текстов, при котором знания грамматики углублялись и прочно усваивались). Что касается диссертации Голодникова, то с реальной жизнью она не имела ничего общего. Он предложил учебник и еще 15 (Sic!) пособий («История, мифология, искусство древних», сб. «Античная мифология в античная поэзия» и т. п.); список авторов, предложенных им для чтения, включает 13 имен (Цезарь, Цицерон, Петроний Апулей, Пл. Младший, Петроний, Плавт, Лукреций, Гораций и т. д., исходя при этом из утверждения, что «количество часов на латинский язык будет, конечно, увеличено»). Что же касается специфических задач курса латинского языка именно в языковом вузе, то о них говорится весьма расплывчато. О методах обучения вообще речь не идет. В это же время коллективом кафедры классических языков МГПИИЯ (теперь кафедра классической филологии МГЛУ) под руководством зав. кафедрой профессора Виктора Ноевича Ярхо уже шла большая работа по созданию специализированного учебника по латинскому языку для языковых вузов и факультетов. В автобиографической книге В. Н. Ярхо [12] об этой работе, которая продолжалась несколько лет и в которой принимали участие практически все тогдашние члены кафедры, подробно рассказано. Этот учебник вышел первым изданием в 1961 году [13]. Это был принципиально новый учебник. Его отличительные черты: 1. Строго научное изложение теоретического материала с привлечением, где это необходимо, данных исторической фонетики; в этом отношении авторский коллектив продолжил традиции Я. М. Боровского и А. В. Болдырева, но осуществил этот подход более детально. 2. Построение курса на сравнительно-сопоставительной основе, последовательно на всех уровнях языка. 3. Наличие лексического минимума с лексическими параллелями из русского, французского, английского и немецкого языков [14]. 4. Наличие упражнений и учебных адаптированных текстов. Выход в свет этого учебника ознаменовал начало периода создания нового поколения учебников латинского языка, а именно - специализированных учебников, притом не только по профилю, но и по формам обучения. На той же кафедре классических языков МГПИИЯ - З. А. Покровская и Н. Л. Кацман написали еще один учебник, построенный на тех же научных принципах, но учитывающий нужды студентов заочных отделений, т. е. с подробными методическими указаниями как по организации самостоятельной работы студентов, так и по методике выполнения упражнений и переводу с латинского языка на русский; с обширным комментарием к текстам; с контрольными работами в нескольких вариантах и другими компонентами, в которых может возникнуть нужда у студента-заочника. Этот учебник вышел первым изданием в 1969 году и также переиздается до сих пор. Таким образом, институты и факультеты иностранных языков получили специализированные учебники по латинскому языку, к которым вскоре добавились статьи и сборники упражнений по отдельным разделам грамматики, в том числе - с использованием имевшихся тогда технических средств (обучающей машины «Лингва») [15]. Затем начали издаваться учебники по другим специальностям гуманитарного профиля. Назову наиболее распространенные и переиздающиеся до сих пор: учебник для отделений русского языка и литературы А. А. Дерюгина и Л. М. Лукьяновой; для филологических факультетов университетов В. И. Мирошенковой и Н. А. Федорова в Москве и авторского коллектива ленинградских классиков под ред. А. И. Доватура в Ленинграде; для исторических факультетов А. Ч. Козаржевского и Г. Г. Козловой (для заочников) в Москве и Н. А. Гончаровой в Минске; последним, насколько мне известно в XX в. вышел в свет учебник Ю. М. Каган (в том же году ушедшей из жизни), предназначенный для самостоятельного изучения латинского языка [16]. Продолжают выходить новые учебники для вузов и в наши дни [17], что может стать предметом отдельного рассмотрения. Начиная с 90-х гг. латинский язык начал возрождаться и как учебный предмет в системе среднего образования. Вышли и продолжают выходить учебники для средней школы. В 1993 г., практически одновременно, вышли 1-я часть учебника А. В. Подосинова и Н. И. Щавелевой и 1-я часть учебника Н. Л. Кацман и И. Л. Ульяновой. Затем стали выходить остальные части учебника Подосинова, Щавелевой (всего их 7, включая Хрестоматию; последние части вышли уже после 2000-го года) [18]. Учебник Кацман и Ульяновой вышел затем в двух частях, при 3-м издании объединенных в одну книгу [19]. По этим, совершенно разным по методологии учебникам занимаются в большинстве лицеев и гимназий нашей страны. Поскольку этот курс не является обязательным, его сроки и распределение по классам зависят исключительно от воли директора школы. Чаще всего он преподается в старших классах. Однако есть гимназия (1507, Москва), в которой латинский язык и античная культура преподаются (начиная с 1992 года) в течение почти всего периода обучения: с 1-го по 10-й класс, правда всего по одному уроку в неделю (кроме 10-го класса, где 2 урока за счет отказа от уроков латинского языка в 11-м классе). Для начальной школы разработан специальный курс [20]. Однако самым важным событием конца XX века в области школьной латыни мне представляется создание в Москве и Санкт-Петербурге классических гимназий; осуществилось, таким образом, пожелание, высказанное на том, ушедшем в историю, съезде. Хотя хотелось бы, конечно, чтобы таких гимназий было больше … Чтобы завершить тему о школьной латыни остается добавить, что с 1995 года в нашей стране проводятся олимпиады по латинскому языку для учащихся 5-11-х классов. Подробные сведения обо всех олимпиадах (их структуре, организаторах, выполнявшихся на них заданиях) собраны и изданы по инициативе и под руководством М. Н. Славятинской, благодаря поддержке и помощи академика РАН Н. Н. Казанского [21]. Таким образом, начало XX века было тревожным для учителей древних языков, которых, в свете начатой, но не проводившейся реформы, очень беспокоила судьба классического образования в России. Эта тревога привела к созыву съезда, проведенного - это важно отметить - на их собственные средства. Спасибо этим бескорыстно преданным своему делу людям за те поистине бесценные и уникальные свидетельства, которые они нам оставили в опубликованных материалах съезда! Затем - революция и полное изгнание древних языков из школьного образования. Однако, изгнанный из школы, он пришел через несколько лет в вузы, что привело к созданию нового типа учебников и разработке нового типа методик изучения древних языков, особенно, конечно, латинского в силу большей потребности в нем. Завершился же XX век частичным возвращением латинского языка в систему среднего образования, что в современных условиях следует, как мне кажется, считать большим достижением. Совсем не нужно, чтобы латинский язык был во всех школах. Надо проанализировать и осмыслить тот опыт, который у нас уже имеется и попробовать договориться с региональными департаментами образования об определенном типе школ, в которых этот предмет включался бы в число обязательных.

1. Труды первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков. СПб., 1912.

2. Небезынтересно заметить в связи с этим, что подобные дискуссии возобновились в конце 50-60-х гг. прошлого столетия, когда широко распространился, особенно в англоязычных странах, структурный метод в изучении языков, а вслед за этим и в методике их преподавания, к том числе и по отношению к латинскому языку. Подробно об этом см.: Н. Л. Кацман. Методика преподавания латинского языка. М., 2003. Гл. I, ч. 1.

3. Не будем забывать, что речь идет о средней школе и - в данном случае - о «полуклассических» гимназиях, т. е. о тех, в которых уже не было греческого языка. Многие говорили о негативном отношении к латинскому языку и вообще к учебе в ряде гимназий; привожу высказывание Л. Н. Явдыка, который охарактеризовал настроение современной молодежи: «… мысли вразброд, полное равнодушие к какой бы то ни было науке и только одно желание - достать себе как можно скорее и как можно легче наиболее выгодный диплом» (с. 52).

4. Очерки по методике преподавания латинского языка сравнительно с русским. М., 1913.

5. Л. Л. Спасский. О преподавании элементарного курса латинского языка. ДК. Л., 1947. Обращаю внимание на то, что это вообще была первая попытка исследования методического аспекта преподавания латинского языка в высшей школе. Ведь по понятным причинам ни в дореволюционной русской, ни в зарубежной практике не возникал вопрос о преподавании этого предмета учащимся высших учебных заведений ab initio. В обращении к этой проблеме несомненная ценность данного исследования.

6. В 1955 г. он был отменен.

7. «Не надо забывать, - пишет В. С. Соколов, - что безвозвратно прошло время, когда знание латыни требовалось для написания диссертации на латинском языке или для участия в научных диспутах».

8. ВДИ, 1950. № 1, с. 162.

9. В. Н. Никольский. Основные положения методики преподавания латинского языка в пединститутах и на факультетах иностранных языков. ДК, Л., 1950.

10. Л. В. Голодников. Система пособий по латинскому языку для пединститутов и факультетов иностранных языков. ДК. Л., 1956.

11. Л. В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947. С. 47.

12. В. Н. Ярхо. Внутри и вне Садового кольца. М., 2003. С. 150-153.

13. Латинский язык. Учебник для студентов педагогических вузов. Под ред. В. Н. Ярхо и В. И. Лободы. Учебник много раз переиздавался. Последнее издание вышло в 2008 г.

14. В учебнике Боровского и Болдырева есть лексические параллели, но они даются не систематически, притом только из русского и французского; лексического минимума в нем нет. На уровне грамматики сопоставляются только словообразовательные суффиксы. Именно поэтому Донников (ук. рец., с. 160) отмечал, что сопоставительный материал этого учебника для языковых вузов явно недостаточен.

15. Теоретическим обобщением этой работы явилась монография Н. Л. Кацман. Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. М., 1979. 141 с. Упомянутая выше (сн. 2) «Методика» - это значительно переработанное и расширенное издание данной книги, включающее оригинальные авторские фразы и отдельные главы из “Bellum civile” Цезаря с комментарием и переводом, а также раздел о преподавании латинского языка в средней школе (гл. II).

16. Ю. М. Каган. Латинский язык. М., 2000.

17. Назову наиболее заметные: А. М. Белов. Ars grammatica. М., 2004; В. В. Файер, Е. С. Наумова. Латинский язык М., 2007; А. И. Солопов, Е. В. Антонец. Латинский язык. М., 2009. Это совершенно разные учебники, их анализ представляет несомненный интерес. Но XXI век остается за рамками этого доклада.

18. А. В. Подосинов, Н. И. Щавелева. Lingua Latina. Введение в латинский язык и античную культуру, ч. 1-7, М., 1993-2002.

19. Н. Л. Кацман, И. Л. Ульянова. Латинский язык. Учебник для лицеев и гимназий. М., 1999. (Последнее изд. вышло в 2009 г.).

20. Н. Л. Кацман. Meus primus libellus Latinus. 1-е издание, экспериментальное, М., 1992, затем М., 1996 и М., 2005.

21. Сборник материалов российских олимпиад по латинскому языку. Под ред. А. В. Подосинова. СПб.: Нестор-История, 2010.

Источник:

philology.ru

Н. Л. Кацман Латинский Язык в городе Курск

В нашем интернет каталоге вы можете найти Н. Л. Кацман Латинский Язык по разумной стоимости, сравнить цены, а также найти иные книги в группе товаров Детская литература. Ознакомиться с свойствами, ценами и обзорами товара. Доставка производится в любой населённый пункт РФ, например: Курск, Иркутск, Ульяновск.